ジャパンナレッジ
日本語の運用能力を伸ばすことを目的に、学習者に日本語を教える活動のこと。
日本語教育は、非母語話者とよばれる、日本語を第一言語としない学習者に日本語を教える活動であり、母語話者に日本語を教える国語教育とは異なる。日本語教育の「日本語」とは、英語、中国語などと対等な個別言語としての「日本語」をさしており、この点で、日本国の公用語であり、教科の名称である「国語」と区別される。
日本語教育の特徴は徹底した実用主義にあり、日本語を用いたコミュニケーションが可能となるような運用能力の育成を目ざして行われる。たとえば、文法という文の組立て規則を日本語教育で教えるのは、学習者がその規則を知ることで、聞くときや話すときにその規則を使って文の構造とその意味を理解し、話すときや書くときにその規則を使って適切な構造の文を産出できるようにするためである。国語教育でも文法を教えるが、日本語の文の仕組みを知識として学んだり分析したりするためであり、日本語が使えるようにするためではない。なぜなら、国語教育の対象である母語話者は、文法を教わらなくても文の理解や産出に不自由しないからである。
第二言語の習得は、第一言語の習得とは習得過程が異なる。第一言語は、幼いころの生活経験のなかで、家族をはじめとする周囲とのコミュニケーションを通して自然に身につくものであり、教室等で教わるものではない。一方、第二言語は、第一言語を獲得してから身につけるもので、教室等で学習することが多い。第二言語を学ぶ場合、すでにできあがった第一言語の体系があり、それと関連づけながら学習が進むと考えられる。このため、学習者にとって日本語が学びやすい言語かどうかは、第一言語に依存することになる。たとえば、日本語はSOV（主語・目的語・動詞）語順の言語であり、同じSOV語順の韓国語話者にとって日本語の文法はやさしく感じられ、SVO語順の英語話者や中国語話者にはむずかしく感じられる。一方、日本語は漢字仮名交じり表記であるため、漢字を使用する中国語話者にとっては読むのがやさしく感じられ、アルファベット表記の英語話者やハングル表記の韓国語話者にはむずかしく感じられる。このため、日本語の習得のしやすさは、学習者の母語と日本語との距離の近さに比例するが、一般的な傾向として学びやすさを考えた場合、日本語は発音と文法の面では比較的やさしい言語である一方、表記や語彙の面では比較的むずかしい言語である。日本語の発音は母音が五つしかなく、子音も母音と規則的な対（つい）をなすため、発声が容易であり、文法も緩やかで、語順が比較的自由であり、時制や数・性などの文法的な一致の要求が少ない。一方、文字の面では、ひらがな・カタカナは表音文字で比較的やさしいが、漢字という表語文字をもつことで暗記量が膨大となり、学習者の負担は大きい。また、語彙も日本古来の和語に加え、中国から渡来した漢語、英語を中心に近年急増している外来語という三つの語種を使い分けなければならず、使う語彙数も相対的に増える。
第二言語教育として日本語教育を考える場合、学習者の日本語の習熟度を考慮する必要がある。日本語を学ぶ教室で「初級」「中級」「上級」のようにクラス分けがなされるのは、初級レベルの学生に上級レベルの難度の日本語のインプットをしても、身につくどころか、理解さえもおぼつかないからである。言語学習には、やさしいものからむずかしいものに、単純なものから複雑なものにといった、学習者の習熟度にあわせた導入の順序への配慮が不可欠である。
日本語を学ぶのが日本語学習者であるならば、日本語を教えるのは日本語教師である。日本語教師は日本語母語話者だからといってだれでもなれるわけではない。学習者に十分な説明ができる日本語の体系的な知識、学習者の第二言語の習得過程を研究する第二言語習得（SLA：Second Language Acquisition）研究への深い理解、第二言語を教える際の適切な教授法の選択や教育実践の技術、教えるときに使う教材やカリキュラムの開発能力、さらには、異文化や多様性を理解し調整する能力など、広範な専門性が必要とされる。一方、日本語非母語話者であっても、こうした広範な専門性を有していれば、日本語教師になることができる。
日本語教育が行われる機関としては、国内外の大学等の高等教育機関、民間の日本語学校等、広い意味での学校がまず思い浮かぶ。そのほか、日本国内では、地方公共団体や国際交流協会、NPOやボランティア団体等の日本語教室があり、公立・私立の小中高では帰国あるいは外国籍児童・生徒に対する日本語指導が個別に行われている一方、海外では、国によっては中学・高校などの中等教育機関でも教科として日本語教育が行われているほか、日本にルーツをもつ現地在住の子ども向けの日本語補習校・日本人学校があり、親の日本語を受け継ぐ継承語の学習支援が行われている。
外国語教育には国策としての側面があり、日本語教育もその例外ではない。戦前・戦中は、帝国主義に基づく植民地政策としての日本語教育が行われ、朝鮮、台湾、南洋諸島等で皇民化教育の名のもとに、日本語の強制使用と現地語の排除が進められた。このため、戦後の日本語教育は部分的にせよ、こうした植民地政策への反省を踏まえて行われてきた。終戦直後こそ日本語教育は低調であったが、高度経済成長による日系企業の海外進出に伴う日本語の地位向上、1983年（昭和58）の「留学生10万人計画」や2008年（平成20）の「留学生30万人計画」による留学生の増加、さらにはマンガ・アニメ・音楽などの日本のポップ・カルチャーの人気などに支えられて、日本語教育は盛んになってきた。
日本語教育の現状を国内外の別にみると、文部科学省の統計（2024）では、2023年度（令和5）時点で、日本国内の日本語教育実施機関・施設等数は2727、日本国内の日本語教師数は4万6257人、日本国内の日本語学習者数は26万3170人となっている。これに対し海外における状況は、国際交流基金の調査（2023）では、日本語教育を実施している国・地域の数は141に上り、機関数は1万8272、日本語教師数は7万4592人に、日本語学習者数は379万4714人に達している。
近年、グローバル化の進展や日本社会の少子高齢化を背景に、「日本語教育の推進に関する法律」（令和1年法律第48号）に基づいた「日本語教育機関認定法」（正式名称「日本語教育の適正かつ確実な実施を図るための日本語教育機関の認定等に関する法律」（令和5年法律第41号）が2023年に成立し、教育の質の向上と学習者支援の強化を目的に、2024年4月から文部科学省主導のもと、「認定日本語教育機関」と「登録日本語教員」の制度が始まった。これにより、留学生を受け入れる日本語学校は、認定日本語教育機関として認定されるために、学習者が日本語を使ってどんなことができるかを定めた枠組みである「日本語教育の参照枠」に従ってカリキュラムを策定し、それにのっとった教育ができる登録日本語教員によって教育することが要請され、日本語学習者の運用能力の育成という目的に向けた教育が国レベルで標準化されるようになった。
こうした制度が定着し、質の高い日本語教育を継続的に提供できるかどうか、さらには、増加の一途をたどる在留外国人への日本語教育を充実させられるかどうかが問われることになる。また、近隣に暮らす海外ルーツの人々の存在が身近なものになりつつあり、日本社会における一般の人々の日本語教育への理解と支援が大きな課題となっている。